Feira de Artes e Ciências da Escola Estadual Humberto Castelo Branco, Luciara-MT

A Escola Estadual Humberto Castelo Branco está de parabéns pela realização de sua Feira de Artes e Ciências no dia 27/10/2010.

Relato/Reflexão do Sala de Professor do 3º Ciclo/EJA da EE Humberto Castelo Branco, Luciara-MT – 28/09/2010

Em primeiro lugar, foi dada à formadora Judite a palavra para socializar a devolutiva analítica do diagnóstico[1] das turmas das professoras Elissandra Gama Carvalho e Ivany Gomes Arruda de Língua Portuguesa, 6º ao 9º ano, Ensino Fundamental II, tendo em vista que precisaram de auxílio para a análise. 
As professoras construíram quadros contendo o número de alunos, os conceitos (Insuficiente, Razoável, Bem, Muito Bem), os descritores e a totalidade de pontos alcançados nas produções (gêneros poema, memórias literárias, crônica). Faltava, porém, o nível de proficiência (Abaixo de Básico, Básico, Adequado, Avançado)[2] obtido por seus alunos. A formadora completou os quadros.
A partir dos resultados e com a leitura do nível de proficiência, gráficos foram construídos. Seus índices demonstram o nível de aprendizagem da turma (produção final da sequência didática) ou o nível de conhecimento do gênero (produção inicial da sequência didática). O destaque neste relato é para o aspecto positivo de se trabalhar conforme a proposta da Olimpíada de Língua Portuguesa, ou seja, com gêneros textuais por meio de sequência didática e de se diagnosticar avanços e dificuldades no início e/ou final dessa sequência.
Em uma das turmas da professora Elissandra Gama Carvalho (2ª Fase “A”, 3º Ciclo ou 8º Ano), dez alunos entregaram no prazo a produção final, dados que serviram como fonte para o diagnóstico. A leitura do gráfico abaixo permite avaliar o nível de proficiência e demonstra, mesmo que numa interpretação mais geral, que vale a pena o ensino de gêneros textuais através de sequência didática. O número de alunos parece pequeno, mas para uma turma com a média de vinte alunos retrata amostragem de cinquenta por cento, o que permite abranger o trabalho que foi feito pela professora:

Num primeiro olhar, a partir da produção final desses alunos, pode-se perceber que os níveis adequado (65 a 90%) e avançado (90% a 100%) retratam resultado positivo com o trabalho com gênero através de sequência didática:

 Pensar o ensino da língua portuguesa, por exemplo, exige do educador o domínio da língua, de seus princípios de aprendizagem, e uma reflexão minuciosa da realidade, para então organizar e articular a seleção de temas e conteúdos que devem ser ensinados sistematicamente.

Para trabalhar com gêneros textuais é fundamental elaborar uma sequência didática, um roteiro de ações. Esse procedimento permite integrar as práticas sociais de linguagem – escrita, leitura e oralidade –, guiando as intervenções do professor.

A sequência didática tem como finalidade abordar aspectos envolvidos na produção de textos em um determinado gênero. Esse conjunto de atividades permite que os alunos dominem as características próprias do gênero em estudo e tenham condições de escrever cada vez melhor. (Na ponta do lápis, nº 11, p. 31)

Em seguida, a formadora socializou a construção de um segundo gráfico que demonstra o nível alcançado pelos alunos diante dos quatorze descritores discriminados para a produção do gênero memórias literárias. Esses quatorzes descritores estão distribuídos em quatro critérios padronizados pela Olimpíada de Língua Portuguesa (Tema, Adequação ao Gênero – Discursiva e Linguística –, Marcas de Autoria, Convenções da Escrita). O gráfico a seguir ilustra melhor quando aponta o nível para cada descritor:

Os descritores[3] explorados na produção das memórias literárias estão no quadro para correção no caderno Se bem me lembro organizado pela Olimpíada de Língua Portuguesa, projeto que trabalha a leitura e a escrita inicialmente protagonizado pelo Programa Escrevendo o Futuro/Banco Itaú, atualmente validado como programa do MEC em parceria com o CENPEC e adotado pela Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso como projeto de ensino de Língua Portuguesa, cujo público vai desde o 5º ano do Ensino Fundamental I ao 9º Ano do Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
Dos dez alunos, nove compreenderam muito bem a temática da produção, e mais de cinquenta por cento do grupo corresponderam a alguns dos quesitos de adequação ao gênero no aspecto discursivo e linguístico, de convenções da escrita no aspecto de rompimento da língua padrão a serviço do sentido do texto. Não houve conceito insuficiente nessas produções como se depreende do quadro acima. E o conceito razoável chama a atenção (quer dizer, de dez alunos, apenas um com esse conceito) para a adequação discursiva ao gênero no que depreende transparecer sentimentos, impressões, apreciações para enredar o leitor; a adequação discursiva ao gênero referente à organização do texto obediente à lógica interna da narrativa; e convenções da escrita quando parte para os aspectos da morfossintaxe, ortografia, acentuação e pontuação.

Por que é importante essa leitura diagnóstica? Porque dá ao professor um retrato visível daquilo que seus alunos alcançaram, bem como permite o planejamento para as ações pedagógicas futuras no ensino de Língua Portuguesa e às intervenções necessárias, foco do projeto Sala de Professor. Além disso, concretiza as seguintes finalidades, como apontam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.110): 

- Preparar os alunos para dominar sua língua nas situações mais diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de escrever e de falar;

- Desenvolver no aluno uma relação consciente e voluntária com seu comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliação formativa e de auto-regulação;

- Construir nos alunos uma representação da atividade de escrita e de fala em situações complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta elaboração.

Além da leitura do diagnóstico dessa turma, fez-se a leitura dos diagnósticos de duas turmas de 7º ano que também produziram o gênero memórias literárias e da turma de 9º ano que produziu o gênero crônica. Uma das turmas de 7º ano não apresentou resultado satisfatoriamente positivo na produção final o que levou à reflexão e observação dos próprios professores participantes do Sala de Professor para a necessidade de se trabalhar novamente o gênero (próximo ano) com o olhar mais atento para as dificuldades acentuadas dos alunos.
Após essa exposição, ouvimos a apresentação de relatos de experiência pedagógica das professoras Rita de Cássia (Matemática)[4] e Inês (Educação Física) a partir do que foi trabalhado na formação sobre procedimentos de estudo. As professoras gostaram da experiência e acreditam que é uma maneira de orientar o ensino principalmente a partir das avaliações das atividades realizadas.  Essa prática não é uma constante nossa, mas a escola abraçou isso e no projeto de Sala de Professor para este semestre uma das avaliações será o relato produzido também pelos alunos.

O encontro finalizou com a leitura de trecho da obra Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas, de Júlio Groppa Aquino, abordando tópicos como Vygotsky e o desenvolvimento humano e A família, a escola e o aprendizado da disciplina. A discussão foi breve com a pendência de debate para o próximo encontro. Essa leitura tem por finalidade amparar teoricamente o projeto que tematiza a indisciplina, e que segundo, diagnóstico dos professores é um dos quesitos que dificultam a aprendizagem do aluno em sala de aula.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

De olho na prática: Ensinar – O quê? Como? IN: Na Ponta do Lápis, ano V, nº 11, p. 31.

DOLZ, Joaquim, SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola/tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro – Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. (Coleção As Faces da Linguística Aplicada).

Se bem me lembro... : caderno do professor: orientação para produção de textos / [equipe de produção Regina Andrade Clara, Anna Helena Alternfelder, Neide Almeida]. São Paulo: Cenpec, 2010. (Coleção da Olimpíada).

Por Judite Ferreira Souza

Professora Formadora em Língua Portuguesa

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[1] Esse diagnóstico foi uma proposta sugestiva do Centro de Atualização dos Profissionais da Educação (CEFAPRO) de São Félix do Araguaia-MT a fim de que os professores possam encontrar os pontos frágeis da aprendizagem do aluno em suas respectivas disciplinas para ajudar na construção de projetos para o Sala de Professor, já que a proposta do Sala de Professor é contribuir para o ensino do professor e, a partir desse ensino, cooperar com a aprendizagem do aluno. [2] Abaixo de Básico (0% a 50%), Básico (50% até 65%), Adequado (65% a 90%), Avançado (90% a 100%). Porcentagem alcançada no somatório dos pontos. [3] As abreviaturas do gráfico AG D, AG L, MA e CE significam respectivamente: Adequação Discursiva ao Gênero, Adequação Linguística ao Gênero, Marcas de Autoria e Convenções da Escrita. [4] O relato da professora Rita de Cássia já está postado no blog (setembro/2010): http://www.juditeferreirasouza.blogspot.com/.


OBSERVAÇÃO: Com a permissão da escola para esta postagem.

Oratória - Os 10 caminhos para falar bem

Os 10 caminhos para falar bem

As principais orientações para quem quer melhorar o desempenho de uma apresentação em público Osório Antonio Cândido da Silva Ao planejar o que vai dizer, leve em consideração uma lista mental de questões a que sua fala deve responder; as lacunas que cada afirmação pode provocar à medida que enunciada; o tipo de predisposição do auditório às ideias que você defenderá (conceitos partilhados, preconceitos, visão de mundo); as condições e o contexto em que a comunicação ocorrerá.

Sala de Formadores - 14/10/2010

CEFAPRO – SÃO FÉLIX DO ARAGUAIA-MT

FORMAÇÃO CONTINUADA - SALA DE FORMADORES

DATA: 14/10/2010

HORÁRIO: 08h às 11h30

TEMA: SIGNIFICAR A EDUCAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA 

(Adelar Hengemühle)

Pauta: Apresentação do tema; Leitura dialógica do texto; Estabelecimento de relação com a função professor formador; Estudo a distância (4h30); Desenvolvimento de proposta de atividade.

Relato/Síntese: Na manhã de quinta-feira, estudamos o texto de Adelar Hengemühle. Esse autor apresenta uma reflexão sobre os históricos problemas da falta de significado dos conhecimentos escolares. Ele propõe o resgate histórico dos conteúdos e a sua significação na atualidade como um meio de ajudar os professores na orientação do processo pedagógico, conforme teorias educacionais contemporâneas.

Problemática apresentada pelo autor: Por que o professor tem tanta dificuldade para fazer significativos os conteúdos na contemporaneidade?

Em seguida, apresenta alguns dos referenciais teóricos considerados uma unanimidade no meio educacional. Dentre elas, ressalto: Para Freire a tarefa do professor, e num sentido mais amplo a do educador, é a de problematizar aos educandos os conteúdos que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de entendê-lo, de entregá-lo como se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado (Berbel, 1998:19).  Essa é uma prática que precisa ser vivenciada, já que é mais cômodo levar para o aluno conteúdos prontos. Entretanto, há entre nós alguns professores que já perceberam a importância de problematizar conteúdos quando na sua prática pedagógica trabalham por meio de projetos. Mas não projeto por projeto, e sim, diante de uma problemática levantada em sala e aula, a construção de um plano para teorizar e praticar um conhecimento que seja relevante para o seu aluno.

Apresenta Hengemühle Limitações do conhecimento histórico e suas consequências: Parte do pressuposto de que é impossível significar algo, quando se desconhece a sua origem e as transformações que sofreu no decorrer dos anos. O articulista depõe sobre um trabalho com grupos de professores em projetos escolares. Observou que mesmo diante de um bom planejamento, na prática, os professores tinham dificuldades de significar e problematizar os conteúdos.

A hipótese levantada para isso, após muitos anos de escuta para os colegas, foi: Desconhecimento histórico das teorias – a raiz do problema. Para algo ser significativo no presente, é preciso conhecer sua origem, sua história, o contexto em que surgiu. E nisso uma pergunta é fundamental: Essa teoria surgiu para compreender que tipo de situação, ou para resolver que tipo de problema? Os conhecimentos surgiram em um contexto histórico, foram produzidos por pessoas humanas, que por curiosidade, por necessidade ou por acaso, tiveram a intenção, a sensibilidade, a criatividade de encontrar respostas para as situações-problema. Aponta o autor referências de alguns autores como Meirieu, Gramsci, que veem no resgate histórico o caminho para possibilitar ao professor significar as teorias na atualidade.

Outro aspecto que Hengemühle aborda: Do contexto que originou o conteúdo, à significação contemporânea – um exercício de resgate para o professor. Na experiência com grupos de professores o planejamento, os fundamentos teóricos foram exaustivamente discutidos, mas na prática, a metodologia, a avaliação, a teoria e o planejado estavam distantes. O grupo começou a exercitar sua prática com o Arco de Maguerez, quer dizer, nele o professor principia o processo a partir de situações-problema reais e significativos para os alunos a fim de despertar-lhe o interesse e a necessidade de buscar no conteúdo fundamento para a sua compreensão. Mas diante das observações do autor, o professor não conseguia formular situações-problema. Motivo: desconhecimento do que é um problema pedagógico.

A partir disso, um problema maior: O professor fazia perguntas sobre a teoria pela teoria, contextualizava até, mas não problematizava, por não conhecer a origem do conteúdo. É preciso conhecer historicamente o conteúdo. O autor fortalece a ideia de se rever a formação dos professores. O futuro profissional da educação precisa conhecer a origem dos conteúdos da sua área de formação. Demonstra uma preocupação para com os professores já formados e que estão na sala de aula.

Alternativa para o problema: Formação continuada em serviço, ou seja, os professores organizados em grupos de estudo, por componente curricular, buscam estudar, de conteúdo em conteúdo, o contexto, as situações, os problemas que originaram os conteúdos e as suas significações em contextos, situações e problemas reais para os alunos atuais. Também sugere como imprescindível o diálogo dos professores com seus colegas e com os alunos, e é nessa interdisciplinaridade que todos exercitam o olhar investigativo e a significação das aprendizagens.

Até aqui, a equipe pedagógica presente lê e discute em forma de diálogo numa busca de compreensão das ideias do autor e de contextualização de nosso papel como professores formadores que acompanham as escolas do polo de São Félix do Araguaia-MT. O questionamento que se evidencia é: Até que ponto nossos acompanhamentos e nossas formações têm sido significativos para os nossos colegas professores? Como podemos significar a educação no Sala de Professor? Como podemos contribuir para que o próprio professor encontre esse significado e leve-o aos seus alunos? Entre pontos e contrapontos, precisamos ler mais e aperfeiçoar mais nossa prática como formadores numa constante reflexão de nossa prática a cada visita feita, a cada acompanhamento dado e a cada formação realizada.

Finalizamos o encontro com a tarefa de ler o remanescente do texto e realizar um dos exercícios sugeridos pelo autor para a significação de conteúdo ou a prática dos passos sugeridos pelo Arco de Maguerez.

A partir daqui continuo a falar sobre o texto durante meu estudo individual.

Após o embasamento disposto por Hengemühle, ele encaminha uma proposta metodológica: Método – o caminho da teoria. Inicia com o conceito de pesquisa: para haver pesquisa é necessário haver um problema a solucionar. Esse problema pode ser uma situação real de dificuldade ou algo que desconhecemos.

Em seguida, apresenta referenciais que respaldam sua proposta: Popper (correlação mútua e complementar entre o conteúdo e as situações-problema do contexto do aluno), Freire e Meirieu (desenvolvimento de práticas pedagógicas em que a natureza humana seja respeitada), Perrenoud (formação de pessoas competentes e que saibam resolver situações complexas), Berbel (motivação dos alunos para a busca de respostas para os porquês, em um movimento sistêmico contínuo) e Charles Maguerez (metodologia do arco[1] onde o professor parte da realidade do aluno, busca o conhecimento teórico, retorna à realidade fundamentado no conhecimento adquirido e o aluno torna-se mais capaz de compreender as situações e/ou resolver os problemas do contexto). Esta última é a metodologia que sugere o autor.

Figura - Arco de Maguerez

Segundo a proposta adaptada do autor com base no arco, é preciso seguir cinco passos:

1)     Situações-problema da realidade – O professor inicia a sua aula, trazendo situações e problemas significativos para os alunos ou solicitando deles essas situações e/ou problemas relacionados a um tema significativo sem apelar ao conhecimento teórico (conteúdo).

2)     Hipóteses de solução, antes da teorização – O professor procura dinamizar a provocação das hipóteses dos alunos. Posicionamento de argumentos (achismos) apresentados pelos alunos para a solução da situação-problema.

3)     Teorização – A teoria agora tem importância e faz sentido já que deve responder o desejo provocado nos alunos.

4)     Hipóteses de solução, com argumentação fundamentada teoricamente – O aluno é desafiado por novas situações-problema ou é levado a confirmar/refutar/reconstruir suas hipóteses anteriores com fundamento na teoria.

5)     Compreensão e/ou reconstrução da realidade – Individualmente ou em grupo, o(s) aluno(s) produz(em) algo de forma reflexiva, nunca perdendo de vista a análise de situações-problema reais e significativos à luz da teoria.

Esse caminho metodológico pode ser aplicado tanto nas práticas tradicionais (conteúdos definidos, busca de situação e problema significativos, desenvolvimento do processo) quanto nas práticas por temas geradores (situação-problema definido, busca do conteúdo, desenvolvimento do processo).

Na conclusão de seu artigo, o autor reforça que a sua proposta era analisar a teoria, construindo a partir dela propostas que ajudem os professores, fundamentados teoricamente, a tornar suas práticas significativas como também para seus alunos. Para isso acontecer, é necessário que: a) metodologia e avaliação na formação dos professores no ensino superior deixem de ser discurso e se transformem em um exercício real nas salas de aula; b) os professores investiguem o contexto, as situações e os problemas que originaram o conteúdo, relacionando-o às situações e problemas com significado no presente; c) reforça a metodologia do Arco de Maguerez.

Cabe a mim agora construir uma das atividades sugeridas pelo autor (e solicitada por nosso coordenador de formação) para significar o conteúdo ou desenvolver uma prática pedagógica a partir do Arco de Maguerez. Fica para uma outra postagem.

Por Judite Ferreira Souza
Professora Formadora em Língua Portuguesa

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[1] Arco de Maguerez, capturado em 18/10/2010: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/112-TC-D1.htm.

ETAPA INTERMEDIÁRIA/PROINFANTIL: Módulo III - PB1 - Linguagens e Códigos

Outubro - Homenagem ao Professor

RecadosOnline

Livro Clip: No meio do caminho

Livro Clip: Édipo-Rei

Livro Clip: Dom Casmurro

Livro Clip: A cartomante

Relato do Sala de Professor na EE Tancredo Neves, São Félix do Araguaia-MT.

DATA: 06/10/2010.

Presentes: Coordenador de Formação do Cefapro (Haroldo), Professora Formadora (Judite), Diretor da Escola (Bartolomeu), Coordenadora Pedagógica (Nilza), 09 professores.

A coordenadora Nilza conduz o encontro. Abertura com o texto Evolução da educação. Reflexão sobre como está o processo de ensino e de aprendizagem ao nosso redor e mais especificamente na escola. A temática do encontro envolve o ensinar e o aprender. São processos simultâneos ou acontecem distintamente? O que é ensinar e aprender hoje?

Os grupos de estudos por áreas do Sala de Professor reuniram-se no dia anterior  (05/10/2010) para relatar o andamento dos projetos e estudos ao grupo maior. O encontro hoje envolve todos os participantes para a discussão da temática já mencionada.

Procede-se a leitura compartilhada do texto Ensinar e aprender, de Rosa Maria Torres (educadora equatoriana). Ela contrapõe os termos ensino e aprendizagem. São processos distintos com sujeitos e métodos diferentes. Levanta problemas como a falsa ideia de que o que o professor ensina o aluno aprende. Tradicionalmente a educação centra-se no ponto de vista do ensino. Entretanto, reconhece que hoje se vislumbra alguma mudança na pedagogia quando diz que uma nova atmosfera educativa direciona sua atenção no ponto de vista do aluno. Conclui: ...o bom professor não o que ensina muitas coisas, mas sim aquele que consegue que seus alunos aprendam efetivamente aquilo que ensina.

Os professores apontam aspectos relevantes sobre o texto, contextualizando com a prática em sala de aula e questionando o sucesso e/ou fracasso na aprendizagem dos alunos. O coordenador de formação do Cefapro, Haroldo Borges, destaca aspectos importantes do texto como: informação não é estritamente conhecimento; nós, professores, devemos criar situações de aprendizagem.

Também lemos e discutimos o texto Como a LDB define aprendizagem e ensino, de Gilberto Teixeira (FEA/USP). Ele apresenta princípios de conduta que devem nortear as práticas educacionais presentes na LDB. Dentre os pontos lidos e discutidos, destaco o art. 23, LDB: A flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do processo de aprendizagem: A escola deve garantir a aprendizagem do aluno nem que seja necessário desmontar sua antiga estrutura. A escola deve viver o paradigma da mudança constante e não mais o que está pronto e acabado.

Penso que não é uma tarefa simples, porém se a sociedade não fica presa a modelos antigos, a escola também deve acompanhá-la a fim de que a aprendizagem do aluno seja eficaz.

Formação Continuada - Sala de Formadores (01/10/2010)

TEMA: Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente (Maurice Tardif)

PAUTA:

1)      Apresentação do tema

2)      Mensagem motivacional (Prof. Luiz Marins)

3)      Orientações para o estudo do texto

a)      Leitura individual do texto

b)      Pequenos grupos para destacar ideias principais

c)      Apresentação das ideias ao grupo maior

d)      Síntese reflexiva e individual da aprendizagem construída

e)      Avaliação

Presentes: Diretora do Cefapro, Coordenador de Formação e Formadores. O coordenador Haroldo apresenta o tema da formação. Em seguida, fazemos a leitura do texto Reforme seus pontos fortes, de Luiz Marins. Somos desafiados a fim de que ao final do encontro cada um destaque um ponto forte seu para o grupo. Cada participante faz a leitura individual do texto. Em duplas, retomamos o texto destacando ideias de tópicos distribuídos no início para cada dupla. Ficamos eu e a professora Lourdes com a parte inicial: 1 O saber docente: um saber plural, estratégico e desvalorizado (preliminares e os tipos de saberes docentes). Fizemos um fichamento com os seguintes destaques:

Preliminares

       Os professores ocupam uma posição estratégica nas relações que unem as sociedades aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins. (p. 33)

       Num breve histórico, o autor menciona que na modernidade ocidental o desenvolvimento dos saberes ocorreu através dos recursos educativos, de corpos docentes e de formadores capazes de assumir os processos de aprendizagens individuais e coletivos. Na contemporaneidade, destaca que os processos de produção dos saberes sociais e os processos sociais de formação são dois fenômenos complementares e estão inter-relacionados. (p. 33-34)

       Entretanto, na medida em que a produção de novos conhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmo, as atividades de formação e de educação parecem passar para o segundo plano. (p. 34)

       Os processos de aquisição e aprendizagem dos saberes ficam subordinados à produção de novos conhecimentos, estes comparáveis a “estoques” de informações e, por isso, a dimensão formadora dos saberes (atividades de formação) ficam de fora do círculo dos problemas e questões pertinentes à produção científica. Dessa forma, os educadores distinguem-se dos pesquisadores, ou seja, as instituições universitárias caminham em direção a uma crescente separação das missões de pesquisa e de ensino. (p. 34-35)

       Contrário a essa visão, conforme o autor, é necessário dizer que todo saber, se insere numa duração temporal que remete à história de sua formação e de sua aquisição. (p.35) Todo saber provoca um processo de aprendizagem e de formação, e quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado, mais longo e complexo se torna o processo o que exige uma formalização adequada. (p. 36)

       Para ele, a produção de novos conhecimentos ocupa apenas uma das dimensões dos saberes e da atividade científica de pesquisa. Formações com base nos saberes e produção de saberes constituem, por conseguinte, dois polos complementares e inseparáveis. (grifos nossos) (p.36)

Os saberes docentes

       Saberes oriundos da formação profissional, saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

As relações que os professores estabelecem com os saberes

Os saberes da formação profissional

       Saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores.

Os saberes disciplinares

       Correspondem aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplinas.

Os saberes curriculares

       Apresentam-se sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar.

Os saberes experienciais

       Saberes experienciais ou práticos, baseados no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento de seu meio. Incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades de saber-fazer e de saber-ser.

       ...o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. (p.39)

       Essas articulações fazem dos professores um grupo no qual sua existência depende da capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para a sua prática. E assim, seria de se esperar que os professores pudessem se impor como uma das instâncias de definição e controle dos saberes efetivamente integrados à sua prática; que os professores pudessem ser reconhecidos socialmente pelo desempenho no processo de formação-produção dos saberes sociais.

As formadoras Dijé e Elizete iniciam a apresentação com a mesma temática da nossa dupla. O coordenador direciona esse momento com uma dinâmica interessante: cada dupla tem dez minutos para apresentar, utilizando como microfone um pincel atômico e como cabo, um barbante. Ninguém a não ser quem está com o “microfone” deve intervir porque haverá um momento para o debate.  Depois delas, eu e Lourdes apresentamos nosso fichamento. Logo é a vez dos formadores Samuel e Dalva, seguidos da diretora Mariuza e o coordenador Haroldo com o mesmo tópico: A relação dos professores com seus próprios saberes e Alguns elementos explicativos. Os formadores Ezequiel e Zulmara concluem essa etapa com o tópico O docente diante de seus saberes: as certezas da prática e a importância crítica da experiência. Destaques para: 1) Existe uma relação de alienação entre os docentes e os saberes porque constituem mediações e mecanismos que submetem essa prática a saberes que ela não produz nem controla; 2) Os saberes que são atualizados, adquiridos e necessários para a prática da profissão docente e não se originam das instituições formadores nem dos currículos são os saberes experienciais e a partir deles, o professor interpreta, compreende e orienta sua profissão e prática pedagógica em todas as suas dimensões; 3) Segundo o autor, os saberes experienciais são o núcleo vital do saber docente e dele os professores buscam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática: Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência. (p.54) Assim Tardif questiona se não seria lucro para os professores liberarem seus saberes da prática a ponto de serem reconhecidos por outros grupos produtores de sabe e impor-se enquanto grupo produtor de um saber oriundo de sua prática para reivindicar um controle socialmente legítimo.

Seguido da exposição, debatemos as ideias contextualizando com a nossa prática como professores formadores e parceiros das escolas. O que temos feito para ser um grupo produtor de saber? Como trabalhar isso no Sala de Professor? Cada um tem a oportunidade de sintetizar suas reflexões a partir do estudo. Elencamos nossos pontos fortes, embora alguns tenham mais facilidades que outros. Se fosse para apontar os nosso pontos fracos... Isso seria uma outra história... Avaliamos como positivo o encontro e o coordenador informa que o próximo será dia 14/10 com a apresentação pela equipe pedagógica de um seminário sobre as teorias da aprendizagem.

O gênero narrativo na música "Eduardo e Mônica", Legião Urbana

Jornada Mensal/Proinfantil (05/10/2010)

PROINFANTIL

AGF SÃO FÉLIX DO ARAGUAIA-MT

JORNADA MENSAL – 05/10/2010

PARTICIPANTES/GRUPO: Tutoras Eliene e Zilneides, Formadora Judite

SÍNTESE DO TEXTO “Música para aprender e se divertir”, de Giovana Girardi

Giovana Girardi inicia o texto apresentando situações concretas de iniciação musical com turmas da EI e das séries iniciais do EF. Para ela, trabalhar a linguagem musical em sala de aula aperfeiçoa a sensibilidade das crianças, a capacidade de concentração e a memória, o que traz benefícios ao processo de alfabetização e ao raciocínio matemático.

Em seguida, através de falas de autoridades que trabalham e/ou estudam a linguagem musica, destaca algumas ideias, como: a) ensinar música para crianças sem ser músico é um mito que precisa ser desfeito; b) enfrentar a barreira do medo para novas aprendizagens e quebrar o paradigma do dom; c) aventurar-se também é importante; d) planejar atividades que abranjam a preocupação com a linguagem musical.

A autora destaca que é preciso ampliar o repertório (é o que não falta) e aponta como um caminho interessante o contar historinhas musicadas, além de mencionar exemplos de músicas que podem ser trabalhadas pelos professores.

Ela também enumera atividades diversas para o trabalho com a iniciação musical, sugerindo CDs, livros acompanhados de CDs e DVDs. Sugere: cantar muito, brincar de roda, assistir a filmes, contar histórias, bater bola, adivinhar, pular corda, construir objetos sonoros, escutar o ambiente e tocar flauta doce.

Finaliza sua produção escrita com dicas de EQUÍVOCOS que não se devem cometer no trabalho com a linguagem musical, como: não se deve trabalhar somente a letra da música; não se deve cantar apenas em ocasiões especiais e para formar hábitos e atitudes; e ainda não é recomendável focar somente atividades com bandinhas rítmicas ou confecção de instrumentos de sucata já que sua qualidade sonora é deficiente e reforça a imitação.

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O romance brasileiro: entrevista com Marisa Lajolo

Gêneros Textuais

Jogo on line: Escreva o alfabeto!

Clique para se divertir com este joguinho online!

Entrevista com Roxane Rojo: Referência nos estudos de linguagem e na análise do livro didático

Rumo aos novos letramentos Referência nos estudos de linguagem e na análise do livro didático, pesquisadora da Unicamp crê que está na hora de ampliar a oferta de materiais para uso em sala de aula

Em tempos de mídias digitais, o processo de letramento não deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane Rojo, diretora do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna. O papel dos materiais didáticos". Apesar dessa restrição, a especialista, que participou da institucionalização do processo de avaliação dos livros didáticos ocorrido a partir da segunda metade dos anos 90, vê um processo de evolução dos materiais à disposição do professor que tem a missão de alfabetizar na escola contemporânea.

Palestra - A comunicação feita por slides

A comunicação feita por slides

Como aprimorar o uso de recursos multimidiáticos em apresentações Maria Helena de Nóbrega Falar em público não é mais uma atividade restrita a grupos específicos de profissionais. Além de professores e advogados, muitas outras categorias veem-se obrigadas a vencer a fobia social e encarar apresentações para grupos grandes ou pequenos. Seja para demonstrar os resultados dos negócios, seja para justificar mudanças na estratégia empresarial, poucos escapam da situação de ter de se expor publicamente. Até os estudantes de graduação têm de fazer a apresentação oral do trabalho de conclusão de curso e enfrentar a arguição dos avaliadores.

Alunos da EE Humberto Castelo Branco, Luciara-MT

Essa atividade é a que relatou a professora Rita de Cássia (Matémática) com uma turma. Fizeram atividades de equação do 1º grau com a ferramenta webquest.