Resumo e ponderações sobre o texto: “Desafios pedagógicos do projeto de ensino-aprendizagem”, IN: Planejamento, de Celso dos S. Vasconcellos

CEFAPRO DE SFA-MT

FORMAÇÃO CONTINUADA – SALA DE FORMADOR

PROFESSORA FORMADORA JUDITE FERREIRA SOUZA

Resumo e ponderações sobre o texto:

“Desafios pedagógicos do projeto de ensino-aprendizagem”, IN: Planejamento,

de Celso dos S. Vasconcellos

Este texto é composto das ideias principais de Celso dos S. Vasconcellos e de ponderações advindas dessas ideias. O texto “Desafios pedagógicos do projeto de ensino-aprendizagem” é a configuração do campo de trabalho e um alerta para uma significação da prática pedagógica. Os desafios apontados pelo autor são: 1- Superação do dogma “cumprir o programa”; 2- Projeto de ensino do professor e projeto de aprendizagem do aluno.

Sobre a superação do dogma “dar conta do programa”, o autor discute inicialmente que os professores convivem com a preocupação de “cumprir o programa”, entretanto, isso é uma contradição com o discurso presente, mas antigo, das aulas significativas e participativas. O problema está no fato de que os educadores concordam com a ideia de que os programas são direções e não ‘trilhos de via-férrea’, mas não se apercebem de que a determinação já mencionada (cumprir o programa) acaba tendo maior força sobre eles. Isso gera um dilema no professor: Fazer um trabalho significativo e participativo que leva mais tempo e possivelmente venha a atrasar o “programa” ou cumprir o programa? Quando opta por cumprir o programa, o que faz é a reprodução de conteúdos previstos e o uso de metodologia expositiva, o que não reclama a elaboração de um plano de ação. Penso que essas evidências, no nosso contexto escolar, não deixam de ser verdade. Saber é uma coisa. Fazer é outra.

No texto em estudo, Vasconcellos aponta aspectos como possibilidades para a superação do dogma “cumprir o programa”: questão de tempo, questão do conhecimento mediato e questão do programa.

Na questão de tempo, destaca a importância de se ter um posicionamento firme e lúcido por parte dos educadores e da escola e que, para uma transformação da prática, é necessária a disposição para o enfrentamento de conflitos e para a capacitação teórica e metodológica. Assinala, pois, estratégias de gestão para a questão do tempo: aumento da produtividade (interação com alunos e objeto de conhecimento, metodologia adequada, desenvolvimento do raciocínio e a solidificação e disponibilidade dos conhecimentos anteriores), dialética qualidade-quantidade (ênfase inicial e maior na qualidade da aprendizagem que depois se transfere para quantidade, sem perder o nível), racionalização do tempo (priorização de elementos fundamentais do programa, integração de matéria e série a série, planejamento das aulas, conservação do mesmo coletivo de alunos, conservação dos mesmos professores com as mesmas classes nos anos subsequentes, diminuição do número de professores para mesma classe, aulas duplas, lições de casa significativas, avaliação contínua, equilíbrio do número de aulas por matéria e outras práticas como nova organização dos tempos e espaços de aprendizagem como, no caso, os ciclos), capacitação para a pesquisa (capacitação em estruturas do pensamento que permitem a aprendizagem autônoma, a pesquisa). São estratégias que nossas escolas e educadores deveriam incorporar em suas práticas, mas vejo percalços: a instituição mantenedora ainda não racionaliza o tempo nem as escolas como sugerido pelo autor; inadequada administração de certas equipes gestoras; alguns professores, “cansados” e “sofridos” com a caminhada, “sonham” com a  aposentadoria; professores fora da área de atuação; constante rodízio de professores durante o ano letivo; tomada de consciência de que a formação continuada não é momento para leituras e vídeos com incansáveis temáticas que não interferem palpavelmente na prática em sala de aula e a tomada de posição por parte da coordenação pedagógica ao acompanhar efetivamente e planejar os momentos de formação.

Para a questão do conhecimento mediato, o que chama a atenção é que o objetivo da escola deve ser dar as estruturas fundamentais nas principais áreas de conhecimento ainda que não esteja plenamente na experiência cotidiana do educando ou mesmo na articulação com suas necessidades imediatas. É imprescindível o desenvolvimento mental do educando, o que não é possível se a aprendizagem fica restrita aos conceitos do cotidiano. Os conceitos científicos permitem a tomada de consciência e o controle das funções mentais superiores (consciência reflexiva e controle deliberado) e a atenção e a memória deixam de ser involuntárias e passam a ser ‘lógicas’ e voluntárias.

Essa questão acima relaciona-se bem com a próxima: a questão do programa. É interessante observar o destaque que o autor faz para a essência do conteúdo significativo. Segundo ele, o conteúdo significativo não tem que ser sempre útil ou com aplicação concreta, mas é “aquele que corresponde a alguma necessidade do sujeito no seu processo de desenvolvimento, e que também o ajuda a compreender a realidade, com vistas à sua transformação” (p. 122). Por isso, o professor pode iniciar um processo de significação progressiva enquanto se opõe à exigência do cumprimento do programa; pode tomar o programa proposto pela escola e buscar significá-lo para os alunos; pode ainda, “levantar relações que os educandos estabelecem com o objeto de conhecimento em questão e, simultaneamente, ir introduzindo novas informações que ajudem a revelar as relações desse objeto com a realidade” (p. 123). O professor deve recusar-se a fazer um trabalho sem sentido, isso significa que deve trabalhar com elementos que sejam fundamentais no processo de formação a fim de que o aluno aprenda. O professor deve rever, então, a proposta de programa para que o torne mais próximo da realidade do aluno. A meu ver, isso, para algumas escolas, parece mesmo utopia, entretanto, quando converso com professores, vejo que ainda há uns poucos, quem sabe “raros”, tentando fazer esse trabalho com os alunos, não num trabalho coletivo, mas solitário, muito solitário...

Partindo para a discussão sobre o segundo desafio (projeto de ensino do professor e projeto de aprendizagem do aluno), Vasconcellos defende a ideia de educação como projeto, baseado nas raízes etimológicas da palavra “educar”. Em seguida, apresenta ideias direcionadas à educação como projeto da seguinte forma: projeto do professor x projeto do aluno, papel do professor e caráter ativo do sujeito na aprendizagem.

No primeiro item da discussão sobre o planejamento educacional, o estudioso afirma que a construção do conhecimento no sujeito precisa de uma ação intencional, ou seja, de um plano de ação e, mais especificamente, um projeto. O professor deve ter o seu projeto de ensino e o aluno, que não é passivo, também deve ter o seu projeto de aprendizagem. Quando o aluno elabora seu projeto, mesmo que não seja no mesmo nível do projeto de ensino do professor, está participando de uma formação que lhe permitirá a construção de seu projeto de vida e, consequentemente, de seu projeto profissional. A superação de constrangimentos a que o aluno está submetido é também um dos pontos positivos no que diz respeito à elaboração e realização de projetos. Através deles (projetos), há uma atitude de construção, de intervenção do real válidos tanto para aluno quanto para professor. É uma prática que ainda precisa tornar-se realidade em nossas escolas de um modo geral e, mais ainda, ser evidente na nossa prática como professores formadores.

Quanto ao segundo ponto referente ao planejamento educacional e/ou de sala de aula, Vasconcellos explica que o professor contribui para a ação significativa de seu aluno por meio da interação com ele “na criação da necessidade, na geração da finalidade, como na elaboração do plano de ação” (p. 126). Sua atuação deve ser provocadora, desequilibradora e motivadora do grupo a fim de que o cognitivo do aluno atinja um nível mais complexo. Na criação da necessidade, o professor precisa “oportunizar o contato do educando com o objeto de conhecimento, criando condições, assim, para o surgimento da necessidade no sujeito” (p. 128-129). Além disso, mediar a relação entre educando e objeto de estudo, proporcionando momentos de análise em que estabeleça a contradição daquilo que o sujeito traz e aquilo que é mais elaborado. Penso que isso é ótimo, dá até vontade de experimentar para ver como é...

Na construção da finalidade (papel do professor), o educador provoca a construção da finalidade do trabalho. A finalidade surge a partir do contexto e do confronto do sujeito com a realidade. Tendo clareza quanto ao fim daquilo que vai aprender e daquilo que vai fazer, o educando (que pode também contribuir para a elaboração das finalidades) pode buscar suas maneiras de resolver os problemas, desenvolver critérios de julgamento e “caminhar por si”. Percebo que nós, professores, ainda temos dificuldades para fazer isso.

Propiciar a elaboração do plano de ação também é o outro ponto a se considerar sobre o papel do professor. O professor “pode envolver o aluno na elaboração do plano de ação a ser desenvolvido em sala de aula” (p. 130). Interessante observar que para construir o plano é preciso que o educador leve propostas de trabalho e a partir de discussão terão novo significado para os educandos, o que possibilita a produtividade do trabalho. Essa participação ainda depende do grau de desenvolvimento dos alunos, mas o importante é o professor saber que é possível a participação deles no plano de ação pedagógica.

Por fim, o caráter ativo do sujeito abordado pelo autor no planejamento educacional e/ou de sala de aula diz respeito à insistência por parte do professor da participação consciente do aluno no processo de construção significativa de sua ação e de seu conhecimento. Infelizmente, segundo ele, ainda há o entrave das marcas da alienação presentes nesses sujeitos que são reais e não ideais e, por isso, o professor deve também considerar esse fator como ponto de superação.

Concordo com ele, em sua conclusão, de que a educação é o encontro de projetos passível de dificuldades, conflitos, angústias, mas que não deixa de ser provocativo, desafiador e, ao mesmo tempo, prazeroso. Temos é que fazer tal coisa ser real em nós e através de nós. Que engajemos nessa luta para o enfrentamento desses desafios, permitindo que nosso discurso e nossas práticas como professores formadores suscitem fome e sede naqueles que são o alvo de nosso trabalho de formação.

Por Judite Ferreira Souza

SFA-MT, 10/11/2012.